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DA DOVE VIENE E DOVE VA L’EDUCAZIONE (PRIMA PARTE)

cms_29916/0.jpgI quattro pilastri dell’Educazione per il 21° secolo cui Jacques Delors (2001) fa riferimento all’UNESCO, comprendono: “Imparare a conoscere”, “Imparare a fare”, “Imparare a vivere insieme” e “Imparare ad essere”. L’educazione permanente basata su questi quattro pilastri significa “ imparare ad imparare”, a beneficiare delle opportunità offerte dall’educazione lungo tutta la vita. I quattro pilastri dell’educazione del 21° secolo.

Permettendo a tutti di accedere alla conoscenza, l’educazione gioca un ruolo molto concreto nella piena realizzazione di questo compito universale: aiutare a comprendere il mondo e l’altro, affinché ciascuno acquisisca una maggiore comprensione di sé.

In che consiste l’educazione secondo Luigi Giussani

cms_29916/Luigi_Giussani.jpgL’educazione non si concepisce come un processo chiuso di assimilazione di informazioni, bensì come pratica aperta, aiutata e orientata dall’educatore. Nell’azione educativa la priorità non risiede nei compiti, ma nelle persone che imparano: la formazione umana non è altro che la crescita personale suscitata e stimolata.

Questo aiuto può essere formalmente intenzionale, o indiretto e spontaneo, esercitato in modo derivato come influenza formativa. In educazione si parla di agenti formativi o educativi, come di ambiti di formazione o educazione.

La formazione umana in ambito educativo ha dimensioni e gradi diversi che possono essere distinti mediante l’analisi intellettuale, ma l’unità della persona reclama un’azione che, affrontando “l’azione educativa come prassi”, affronta il senso della crescita personale nella formazione umana che ha a che fare con il costante riferimento razionale -la sua dimensione cognitiva-, intendendo per “ragione” la capacità integratrice dell’intelligenza e la volontà, in armonia con le altre dimensioni umane.

Una crescita autentica è possibile soltanto se c’è libertà nelle decisioni personali dell’educando nel corso del suo apprendimento. L’educazione aiuta ad assumere le decisioni personali: quando un soggetto è consapevole dei propri atti, lui stesso se li attribuisce e decide per conto proprio.

E’ compito dell’educatore costruire una cornice all’interno della quale l’alunno possa scoprire le regole di base della socialità che gli consentano di agire da solo, permettendo che gli altri facciano lo stesso e cogliendo il carattere profondamente solidale di questi due processi.

L’apprendimento è emancipatore solo se ciò che apporta al soggetto è trasferibile. Bisogna fare tutto il possibile per gettare ponti tra ciò che viene appreso in classe e la realtà psicologica, sociale, tecnica e culturale. In educazione, l’azione educativa non è soltanto trasmissione e questa non è una semplice costruzione, sebbene la metodologia didattica ne presenti qualche aspetto; l’educazione è, genuinamente, prassi. Il compito non è mai fine a se stesso. L’azione educativa si esplica dunque nella prassi.

L’azione educativa come prassi

“Se voglio essere educatore debbo continuamente recuperare sensibilità e attenzione verso ogni disagio suscitato o verso ogni critica, anche appena accennata, di fronte a quello che dico o faccio”. (Giussani, 1977)

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Come superare le difficoltà proprie del compito educativo perché questo si configuri e si manifesti come autentica prassi?

La prassi non è la mera esecuzione di una serie di attività riconducibili a un piano senza senso, piuttosto la prassi si concentra sulla relazione del soggetto con il mondo umano, con gli altri esseri umani. Luigi Giussani fornisce precise indicazioni: bisogna suscitare nell’adolescente un impegno personale nei confronti della propria origine, mettendo alla prova e verificando quanto ha ricevuto per tradizione; lo puo’ fare di propria iniziativa, lo puo’ realizzare con gli altri, abbracciando una triplice dimensione: culturale, della convivenza e universale. (1977)

Questo non riguarda soltanto la pratica educativa, ma anche la ricerca pedagogica; proprio perché l’educazione è essenzialmente prassi, la pedagogia non può poggiare esclusivamente sull’azione educativa come paradigma della prova e della prevedibilità. La pedagogia deve integrare l’imprevedibile, che è costitutivo della prassi pedagogica, che, come precisa Luigi Giussani ne “Il rischio educativo” del 1977, mette la libertà dell’altro al centro delle preoccupazioni. La vita non si prevede, e non si anticipa con esattezza; se lo si fa, si corre il rischio di limitarla a fatti prevedibili.

La teoria dell’educazione, e la stessa pedagogia, non sono riducibili a un assemblaggio di conoscenze che originano dalle scienze umane (Meirieu, 1998); esse presuppongono qualcosa in più, con il rischio che ciò comporta in termini di indeterminatezza e riconoscimento della libertà. È così che “si fa” la libertà, mediante un approccio educativo che rifugge tanto dalla paura dell’azione quanto dall’ebbrezza dell’autonomia. (Giussani, 1977)

Praxis e poiesis

L’educazione consiste dunque nell’assistere e nell’aiutare la crescita umana, per la comprensione e la promozione della formazione umana. L’educazione nasce dall’integrazione dell’agire intenzionale dell’educatore e dell’educando, ovvero dall’azione combinata dell’insegnamento e dell’apprendimento, azione che tuttavia non si configura come semplice fusione o coincidenza di un agire con l’altro.

Esiste infatti una gerarchia che va dall’insegnare all’apprendere, analoga alla relazione che esiste tra l’azione (praxis) e l’attività (poiesis),dunque, tra la praxis e la poiesis. Secondo la distinzione classica tra praxis e poiesis, si scopre che nell’agire umano vi sono almeno due ordini di finalità, che si distinguono anche nel linguaggio comune con due termini diversi: “agire” e “fare” non sono la stessa cosa.

Anche nella lingua latina si trova questa distinzione tra “agere” e “facere”, come in quella greca tra “prattein” e “poiein”. Nella filosofia classica l’ordine era invertito: la dimensione preminente dell’agire umano era quella dell’azione (praxis), poiché essa ha il proprio fine in se stessa, a differenza dell’attività produttiva (poiesis).

Il termine “azione” (praxis) è il più pertinente per designare l’oggetto dell’agire, mentre con “attività” (poiesis) si intende quanto viene fatto. L’azione educativa corre il rischio dell’azione “prassi”, a svantaggio dell’attività “agire”: la realtà più nobile risiede infatti in ciò che conferisce senso e valore al resto delle azioni umane. Quando si “agisce”, si porta a compimento un’azione che culmina in se stessa, che trova nella sua stessa esecuzione la finalità proposta, mentre quando si “fa”, il 3concatenarsi dei movimenti dà luogo a un risultato finale.

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Se l’educatore dà la priorità alla poiesis corre il pericolo, denunciato da Giussani e da Meirieu, dopo “aver fatto qualcuno da qualcosa”, di “fare qualcosa di qualcuno”.

cms_29916/4.jpgRidurre l’educazione a poiesis significherebbe trattare il soggetto come un oggetto, utilizzando una comunicazione meramente oggettiva, carente della dimensione soggettiva, intersoggettiva o esistenziale.

Quando l’educatore tende a manipolare e trovare se stesso nella sua opera, cercando di esercitare un potere sull’altro, annulla o indebolisce la libertà dell’alunno per far sì che si conformi al suo potere.

Attraverso la poiesis suscitiamo la prassi, senza la quale non c’è vera educazione (Castoriadis 1975; Imbert 1985; Meirieu 1998; Arendt 1991).

Secondo Imbert (1992), la manifestazione essenziale dell”’oblio della prassi” consiste nell’adottare il punto di vista dell’ammaestramento, del successo, della soppressione del senso.

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È la convinzione “tecnocratica” indagata da Reboul (1989), è il rifiuto di ogni buon educatore di “fare l’altro”. La trasmissione della conoscenza, dunque, non è coazione, non è negazione della libertà dell’altro, bensì, precisamente, riconoscimento di quella libertà. Perciò il maestro deve limitare il proprio potere per lasciare che l’altro occupi il proprio posto.

(Continua)

Data:

30 Marzo 2023