QUANDO IL BISOGNO EDUCATIVO DIVENTA UNA PERCENTUALE

Il Decreto Scuola 2026 (noto come “Decreto Valditara”), approvato dal Consiglio dei Ministri il 24 settembre 2026, è al centro di un forte dibattito politico, sindacale e sociale. Le criticità afferiscono il mancato rispetto dell’impianto ideologico del testo con i principi di uguaglianza e non discriminazione, di diritto allo studio e di libertà di culto contemplati e tutelati dalla Costituzione della Repubblica italiana negli artt. 3, 8, 19, 34, 38. Sulla questione ho intervistato la Prof. Vincenza Pellegrino, autorevole esperta delle dinamiche dell’insegnamento e dei processi cognitivi.

Docente di Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione e contrattista presso diversi Atenei italiani Vincenza Pellegrino è una dei massimi esperti di progettazione e realizzazione di percorsi e sperimentazioni didattiche. Da sempre interessata alle problematiche dell’insegnamento e dell’apprendimento, ha sviluppato, nel tempo, una “passione” per le dinamiche dei processi cognitivi, che chiamano in causa l’educazione, come fattore determinante e formante di qualsiasi identità. Autrice di studi e pubblicazioni che pongono in rilievo il rapporto tra società, scuola e famiglia i suoi studi si incentrano sull’adeguatezza dei modelli e dei metodi formativi che vengono proposti alle giovani generazioni. Studiosa di bullismo e cyberbullismo è, in particolare, impegnata, da molti anni, nella formazione di docenti e studenti, finalizzata allo sviluppo di ambienti scolastici inclusivi. La sua prospettiva aiuta a leggere la complessità di queste vicende e a delineare strategie di rinnovamento per le pratiche educative.

Professoressa, il Consiglio dei ministri ha approvato un nuovo decreto sulla scuola che introduce, a partire dall’anno scolastico 2027/2028, nuove regole per la composizione delle classi prime, con un limite del 30% per determinate categorie di alunni con cittadinanza non italiana. Qual è, a suo avviso, il punto pedagogicamente più rilevante di questa scelta?

Il punto più interessante sta nel modo in cui si traduce un fatto educativo in un dispositivo organizzativo. Il decreto approvato dal Consiglio dei ministri prevede che, a partire dall’anno scolastico 2027/2028, le classi prime siano formate secondo un criterio di composizione equilibrata. Nella scuola primaria, il limite del 30% si applica agli alunni con cittadinanza non italiana che non siano nati in Italia, oppure che non abbiano frequentato almeno due anni di scuola dell’infanzia; nella scuola secondaria di primo e di secondo grado, invece, agli studenti con cittadinanza non italiana che non abbiano frequentato con esito positivo almeno tre anni del sistema nazionale di istruzione. Qualora le iscrizioni superino la quota prevista, gli uffici scolastici di ambito territoriale provvederanno a distribuire gli alunni tra scuole vicine, secondo il principio di prossimità al domicilio.

Il Governo colloca la misura nel quadro delle politiche di integrazione e attribuisce alla lingua italiana un ruolo centrale. Il provvedimento si basa su criteri come la cittadinanza, la nascita in Italia, la frequenza della scuola dell’infanzia e la permanenza pregressa nel sistema scolastico nazionale.

La conoscenza della competenza linguistica individuale e la composizione generale delle classi corrispondono a due operazioni differenti, entrambe presenti nella vita di una scuola. La prima serve a delineare il profilo dell’alunno e a progettare gli interventi più adeguati, la seconda, invece, a distribuire gli studenti e a organizzare il sistema scolastico. Il nodo riguarda, dunque, il rapporto tra organizzazione della classe e conoscenza del singolo alunno.

Lei ha una lunga esperienza proprio nell’ambito dell’intercultura e dell’italiano L2. Che cosa le ha insegnato, nel concreto, il lavoro con gli alunni neoarrivati?

Il lavoro svolto per diversi anni come referente per l’intercultura in un istituto di istruzione superiore, insieme all’attività di mediazione culturale e all’insegnamento dell’italiano L2 agli studenti neoarrivati, mi ha portato a considerare la competenza linguistica come un dato da documentare con precisione, prima di tradurlo in una scelta didattica.

Questa specificità si è formata all’interno di una tradizione normativa e pedagogica dedicata all’integrazione scolastica degli alunni stranieri. Già tra la fine degli anni Ottanta e gli anni Novanta, la scuola italiana aveva progressivamente definito un orientamento fondato sull’inserimento degli alunni nel sistema scolastico in rapporto all’età e alla scolarità già compiuta, in una visione interculturale dell’educazione.

Nel tempo, successive indicazioni ministeriali e disposizioni normative hanno delineato un modello nel quale la ricostruzione, dell’iter scolastico, della padronanza dell’italiano e dei saperi maturati, precede la progettazione degli interventi. Un passaggio particolarmente significativo arriva nel 2007 con La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri. Il documento ministeriale indica la necessità di rilevare, nelle prime fasi dell’inserimento, i bisogni linguistici e di apprendimento insieme alle competenze e ai saperi già acquisiti, per costruire un piano di lavoro individualizzato.

Anche il riferimento al 30% nella composizione delle classi, ripreso dall’attuale disciplina, era già stato introdotto nel 2010 all’interno di una logica di equilibrio nella distribuzione degli alunni stranieri, con la possibilità di innalzare o ridurre tale limite in rapporto alle caratteristiche delle singole scuole. Quel precedente mostra che il problema della composizione delle classi è presente da tempo nella scuola italiana ed è stato affrontato tenendo insieme l’esigenza di una distribuzione equilibrata e la valutazione linguistica e scolastica degli alunni.

Il quadro si è ulteriormente precisato con l’art. 11 della legge n. 106/2024, che prevede l’accertamento obbligatorio delle competenze in ingresso nella lingua italiana, secondo il QCER per gli studenti stranieri che si iscrivono per la prima volta al sistema nazionale di istruzione e consente alle istituzioni scolastiche di stipulare accordi con i CPIA, per realizzare tale accertamento e predisporre i Piani didattici personalizzati finalizzati al loro pieno inserimento scolastico. La scuola, dunque, può già rilevare e interpretare la condizione linguistica prima di orientare la progettazione educativa.

E come si traduce concretamente questa conoscenza?

A partire dal livello di competenza rilevato, possono essere organizzate attività per l’apprendimento dell’italiano L2, con un progressivo passaggio dalla lingua della comunicazione alla lingua dello studio, fino ai linguaggi settoriali.

Il protocollo di accoglienza utilizzato nella mia esperienza professionale si collocava dentro questo impianto e prevedeva laboratori di italiano L2 e interventi di semplificazione e sostegno linguistico finalizzati alla comprensione dei contenuti disciplinari e calibrati sulle competenze linguistiche.

Questo modo di procedere contiene un principio pedagogico preciso, secondo il quale la condizione linguistica va conosciuta e interpretata per individuare la risposta più adeguata. La difficoltà, presa nella sua concretezza, orienta la scelta didattica; la persona ne rimane il riferimento.

E qui entra anche il tema dei Bisogni Educativi Speciali?

Sì, su un piano ulteriore. Dopo aver considerato la normativa specificamente rivolta agli alunni stranieri, occorre ricordare che la scuola dispone anche di riferimenti più ampi per interpretare ciò che richiede una risposta educativa specifica.

La Direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012 ricomprende tra i Bisogni Educativi Speciali anche lo svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale e considera la non conoscenza della cultura e della lingua italiana, da parte di alunni appartenenti a culture diverse, tra i fattori che possono richiedere un intervento educativo mirato. La successiva C.M. n. 8 del 6 marzo 2013 precisa che tali bisogni possono essere individuati sulla base di elementi oggettivi, oppure di fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche. Per gli alunni e in particolare per quelli di recente immigrazione, che presentano difficoltà derivanti dalla non conoscenza della lingua italiana, possono quindi essere attivati interventi individualizzati e personalizzati, dei quali la circolare richiama la necessità di verificarne l’efficacia e di mantenerne l’utilizzo per il periodo strettamente necessario.

Questo passaggio è importante perché mostra che, nel caso dello svantaggio linguistico, la scuola dispone già di modalità attraverso cui osservare e interpretare ciò che emerge dall’esperienza scolastica e tradurlo in una scelta didattica. La normativa consente infatti di procedere sulla base di elementi oggettivi e di considerazioni psicopedagogiche e didattiche, senza subordinare questa valutazione a una certificazione clinica. La decisione didattica nasce così da una responsabilità professionale già propria della scuola: conoscere l’alunno, interpretare ciò che emerge e stabilire quali interventi siano effettivamente necessari.

Quindi, nella pratica scolastica, come si traduce la conoscenza della competenza linguistica?

La rilevazione della competenza linguistica consente di distinguere quanto attiene alla lingua da ciò che appartiene alla storia scolastica e formativa dell’alunno. La scuola può così delinearne il profilo considerando il livello di comprensione, le modalità comunicative, la padronanza della lingua dello studio, la scolarità precedente e i saperi già acquisiti, insieme a ciò che può favorirne la partecipazione.

Una scuola, infatti, conosce l’alunno prima di collocarlo in una categoria organizzativa.

Nella pratica, l’ingresso di un alunno di recente immigrazione richiede quindi una lettura articolata della scolarità precedente, del repertorio linguistico, delle competenze comunicative, del livello di alfabetizzazione, delle eventuali discontinuità formative e dei bisogni di apprendimento. Una categoria generale può far apparire omogenei profili tra loro differenti. Le differenze emergono, per esempio, quando un alunno arrivato da poco in Italia possiede una solida preparazione disciplinare e incontra difficoltà specifiche nella lingua italiana, mentre un altro presenta una competenza comunicativa già ampia e ha invece bisogno di un accompagnamento verso i linguaggi disciplinari.

Anche la competenza linguistica va letta nel tempo. Ciò che viene rilevato in un determinato momento acquista significato in rapporto alla scolarità precedente, alle conoscenze già possedute e a quello che l’alunno può apprendere.

Pertanto, l’accertamento linguistico acquista significato pedagogico quando la conoscenza dell’alunno diventa parte della decisione didattica.

Questo modo di intendere l’accoglienza ha radici precise nella storia della scuola italiana?

Sì. La scuola italiana possiede una storia ormai lunga di riflessione sull’intercultura, inserita in un processo che ha avuto precedenti anche nella costruzione europea. L’Italia appartiene alla Comunità Economica Europea fin dalla sua istituzione e nel 1977 una direttiva comunitaria si era posta il problema dell’istruzione dei figli dei lavoratori migranti, prevedendo misure per favorirne l’inserimento nel sistema scolastico e l’apprendimento della lingua del Paese ospitante, insieme alla valorizzazione della lingua e della cultura d’origine. Si trattava di una disciplina rivolta a una categoria specifica, ma segnava già l’ingresso delle questioni linguistiche e culturali legate alla mobilità nella riflessione europea sull’istruzione.

Nel contesto italiano, tra la fine degli anni Ottanta e gli anni Novanta compaiono i primi interventi ministeriali specificamente dedicati all’inserimento alla scolarizzazione degli alunni stranieri e all’educazione interculturale. La C.M. 301/1989 affronta il tema dell’inserimento di questi alunni nella scuola dell’obbligo e la C.M. 205/1990 introduce esplicitamente l’educazione interculturale. Nel 1993 una pronuncia del Consiglio nazionale della pubblica istruzione sul razzismo e l’antisemitismo, richiama il ruolo della scuola nella prevenzione degli stereotipi e la necessità di un’azione didattica anche in assenza di alunni stranieri.

La normativa sull’immigrazione della seconda metà degli anni Novanta consolida questo orientamento. Il D.Lgs. 286/1998 riconosce ai minori stranieri il diritto all’istruzione e collega l’effettività del diritto allo studio anche all’apprendimento della lingua italiana; attribuisce inoltre alla comunità scolastica il compito di accogliere le differenze linguistiche e culturali e di promuovere iniziative di accoglienza e attività interculturali, sulla base della rilevazione dei bisogni e di una programmazione territoriale integrata.

Nel 2007, La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri raccoglie le esperienze maturate negli anni precedenti e le riconduce a un quadro organico per l’integrazione degli alunni stranieri.

Nel 2010, la C.M. n. 2 porta questa riflessione anche sul piano della composizione delle classi, introducendo il riferimento al 30%.

Le Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri del 2014 e gli Orientamenti interculturali del 2022 confermano e aggiornano questo patrimonio, con indicazioni sull’accoglienza dei neoarrivati, sull’italiano L2, sul plurilinguismo e sulla relazione con le famiglie.

Gli Orientamenti comprendono inoltre l’orientamento e il riorientamento, collocandoli entro una concezione dell’integrazione attenta alla qualità e alla continuità dell’offerta educativa.

Le ricerche sugli alunni con background migratorio restituiscono, a loro volta, una realtà articolata e segnata da opportunità differenti.

Il 30° Rapporto ISMU documenta una progressiva crescita della presenza degli studenti con cittadinanza non italiana nei licei, insieme alla permanenza di un ritardo scolastico elevato, soprattutto nella secondaria di secondo grado.

Il Rapporto richiama pure gli studi secondo cui i consigli orientativi e le scelte scolastiche possono essere influenzati dal background migratorio e dallo status socioeconomico, oltre che dalle effettive capacità degli studenti. Nel loro insieme, questi dati e queste ricerche restituiscono una popolazione tutt’altro che omogenea, nella quale la storia scolastica e le condizioni socioeconomiche concorrono, insieme ad altri fattori, a delineare traiettorie differenti. La cittadinanza costituisce quindi uno degli elementi attraverso i quali è possibile descrivere uno studente, senza esaurirne la storia scolastica e sociale.

La scuola italiana, dunque, conosce da decenni il tema dell’inserimento degli alunni provenienti da contesti migratori e dispone di un patrimonio normativo e pedagogico nel quale accoglienza, apprendimento della lingua e la conoscenza dell’alunno sono posti a fondamento della progettazione, insieme alle esigenze organizzative del sistema.

Nel tempo, hanno assunto rilievo anche la qualità della proposta educativa, l’orientamento e l’equità delle opportunità offerte.

Che cosa cambia, allora, con la nuova disciplina?

Cambia il criterio con cui vengono formate le classi. Il parametro del 30% incide sulla composizione delle classi attraverso caratteristiche stabilite in via generale. La rilevazione individuale delle competenze linguistiche e la progettazione educativa appartengono invece al piano della singolarità.

Distinguere questi due livelli consente di precisare che cosa una percentuale può stabilire e che cosa richiede invece osservazione pedagogica, interpretazione professionale e progettazione didattica.

Cittadinanza, luogo di nascita, anni di frequenza scolastica e competenza linguistica appartengono a piani differenti. Possono intersecarsi, naturalmente, e ciascuno descrive una dimensione diversa della persona. La composizione delle classi riguarda inoltre l’incontro quotidiano tra bambini e ragazzi, nel quale si costruiscono forme di convivenza con storie linguistiche, familiari e culturali differenti.

La percentuale organizza una distribuzione; la competenza linguistica descrive una parte della storia formativa dell’alunno; il bisogno educativo emerge dall’interpretazione professionale di quella situazione. Sul piano culturale, si pone allora una questione in quanto una categoria amministrativa può organizzare il sistema, ma non esaurisce l’identità sociale delle persone alle quali si riferisce.

E che cosa resta fuori da questa categoria?

Ogni decisione istituzionale seleziona alcuni elementi della realtà e li rende rilevanti. Ogni classificazione mette in evidenza alcune caratteristiche e ne lascia altre sullo sfondo.

Una scuola ricorre alle categorie perché deve formare classi, distribuire risorse, programmare interventi, assumere decisioni. La categoria svolge dunque una funzione necessaria all’organizzazione della realtà scolastica. La persona, invece, entra nella relazione educativa nella sua singolarità e porta con sé un vissuto personale che nessuna categoria organizzativa può esaurire.

La distinzione riguarda quindi due esigenze diverse, organizzare attraverso criteri condivisi ed educare attraverso la conoscenza della persona

Il nuovo criterio può avere conseguenze anche sulla scuola frequentata?

Sì, almeno sul piano organizzativo. La disciplina prevede una composizione equilibrata delle classi e, quando il limite non possa essere rispettato in ragione delle iscrizioni, contempla una distribuzione degli alunni tra scuole vicine, nel rispetto della prossimità al domicilio.

La scuola entra anche nella quotidianità. Coincide tempi familiari, accompagnamenti, rapporti con gli altri genitori, conoscenza del quartiere e partecipazione alla vita del territorio. Una diversa collocazione scolastica può quindi incidere sull’organizzazione della vita familiare, sulle relazioni di vicinato e sulla continuità dei legami costruiti nella comunità nella quale l’alunno cresce. La frequenza di una determinata scuola diventa così parte della vita dell’alunno e delle relazioni che lo accompagnano.

Nel decreto compare anche il coinvolgimento dei genitori attraverso percorsi di apprendimento dell’italiano. Come legge questo passaggio?

Il provvedimento collega le difficoltà linguistiche dei genitori alla collaborazione tra scuola e famiglia e prevede, quando queste la ostacolino, la segnalazione ai servizi sociali, che possono attivare per i genitori corsi gratuiti di italiano almeno fino al livello A2. In caso di mancata partecipazione, previa diffida e salvo le esenzioni previste, è contemplata una sanzione amministrativa.

Sul piano educativo, il coinvolgimento dei genitori apre una domanda ulteriore: che cosa accade quando una difficoltà comunicativa diventa il presupposto per l’attivazione di una misura pubblica?

La partecipazione dei genitori costituisce una componente significativa della vita scolastica e richiede strumenti, accompagnamento e una chiara definizione dei compiti. La formazione linguistica dell’adulto, l’inserimento scolastico del minore, l’azione dei servizi e la responsabilità educativa della scuola appartengono a piani differenti, che entrano però in rapporto quando una difficoltà linguistica interferisce con la collaborazione tra famiglia e istituzione scolastica.

Diventa allora necessario distinguere le esigenze dell’alunno da quelle dei familiari e, insieme, chiarire le responsabilità proprie dei diversi soggetti coinvolti.

Lei ha parlato più volte di “persona” e di “categoria”. È qui che si apre la tensione fra organizzazione e pedagogia?

È proprio nel rapporto fra questi due piani che si misura la qualità dello sguardo educativo.

Una percentuale descrive un dato quantitativo. Una cittadinanza identifica uno status giuridico. Gli anni di scolarizzazione offrono un indicatore del percorso compiuto. La competenza linguistica orienta un intervento didattico. La storia scolastica fornisce elementi per comprendere una situazione.

La pedagogia custodisce questo spazio di eccedenza: quello nel quale il soggetto conserva una singolarità che nessuna procedura organizzativa può esprimere interamente. Ogni principio generale, nel momento in cui viene applicato, deve incontrare la specificità della persona alla quale si riferisce.

Quindi il 30% che cosa ci dice davvero di una classe?

Dice qualcosa sulla composizione della classe rispetto a un criterio quantitativo. La percentuale rende visibile la presenza di una determinata categoria e consente al sistema di assumere decisioni organizzative. Una classe, però, è una realtà educativa più articolata: quali competenze linguistiche possiedono gli studenti? Quale scolarità hanno alle spalle? Quali conoscenze disciplinari portano con sé? Quali forme di partecipazione possono esercitare? Che cosa può favorire il loro apprendimento?

Sono domande differenti perché differenti sono le funzioni che la scuola deve svolgere.

Il problema emerge quando un indicatore pensato per governare una ripartizione viene utilizzato per rappresentare ciò che accade nella classe nella sua complessità.

La percentuale descrive una composizione; la lettura pedagogica permette di interpretare ciò che quella composizione, da sola, non può dire.

Alla luce della sua esperienza, che cosa significa allora accogliere davvero un alunno?

Accogliere significa anzitutto riconoscere che chi entra nella scuola porta un mondo che precede il nostro incontro: una lingua, un passato, conoscenze, legami, forme di appartenenza, possibilità ancora da comprendere. La scuola diventa così il luogo nel quale quel mondo può essere conosciuto e riconosciuto, aprendosi a quanto ancora può emergere dall’incontro.

Come referente per l’intercultura, questa idea si traduceva nella pratica quotidiana. Il protocollo di accoglienza prevedeva una rilevazione iniziale delle competenze linguistiche secondo i livelli del QCER, accompagnata dalla ricostruzione della storia scolastica, dei saperi già acquisiti e dei bisogni formativi.

Si procedeva dalla comunicazione quotidiana alla lingua dello studio, mentre la rilevazione costituiva il punto di partenza per orientare gli interventi

Da quel lavoro si è consolidata una concezione dell’accoglienza che va oltre l’organizzazione dell’ingresso. Accogliere significa assumersi la responsabilità di conoscere chi arriva prima di decidere ciò che gli serve. La persona precede il dispositivo: il suo passato consente di interpretare quanto emerge e orienta la progettazione, fino a rendere possibile una risposta educativa. L’educazione custodisce anche quanto nessuna rilevazione può anticipare interamente: l’inedito che può nascere dall’incontro. Chi entra nella scuola porta con sé una storia già iniziata e, insieme, la possibilità di inaugurare qualcosa cheancora non appartiene a quella storia.

È forse qui che una percentuale mostra il proprio campo di validità e, insieme, i suoi limiti. Può descrivere una distribuzione, mentre l’educazione ha a che fare con la singolarità di ciascuno. Una percentuale ordina una composizione, una scuola accoglie una persona.

Per questo l’accoglienza, nel suo significato più profondo, è anche un gesto ontologico: riconoscere nell’altro qualcuno che eccede ogni definizione iniziale. La persona non coincide con quanto di lei possiamo rilevare, classificare o organizzare. Una scuola accoglie davvero quando ogni dispositivo organizzativo conserva questa apertura: vede nella categoria la persona, nel presente una storia e, nella storia, ciò che può ancora cominciare.

Per chi volesse approfondire

Fonti normative

Direttiva 77/486/CEE del Consiglio, 25 luglio 1977, relativa alla formazione scolastica dei figli dei lavoratori migranti — EUR-Lex.

D.Lgs. 25 luglio 1998, n. 286, Testo unico delle disposizioni concernenti la disciplina dell’immigrazione e norme sulla condizione dello straniero, art. 38 — Normattiva.

D.P.R. 31 agosto 1999, n. 394, Regolamento recante norme di attuazione del testo unico delle disposizioni concernenti la disciplina dell’immigrazione e norme sulla condizione dello straniero, art. 45 — Normattiva.

Direttiva ministeriale 27 dicembre 2012, Strumenti d’intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica.

C.M. n. 8 del 6 marzo 2013, Indicazioni operative concernenti la Direttiva ministeriale 27 dicembre 2012.

Legge 29 luglio 2024, n. 106, art. 11 — Normattiva.

Decreto-legge sulla scuola approvato dal Consiglio dei ministri il 24 settembre 2026

Documenti ministeriali e istituzionali

C.M. n. 301 dell’8 settembre 1989.

C.M. n. 205 del 26 luglio 1990.

Ministero della Pubblica Istruzione, La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri, 2007.

C.M. n. 2 dell’8 gennaio 2010.

MIUR, Nota prot. n. 4233 del 19 febbraio 2014, Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri.

Ministero dell’Istruzione, Orientamenti interculturali. Idee e proposte per l’integrazione di alunni e alunne provenienti da contesti migratori, 2022.

CNPI, Razzismo e antisemitismo oggi: il ruolo della scuola, pronuncia del 24 marzo 1993.

Antonella Giordano